Fachbeiträge

Schülerische Lebenswelten und der Religionsunterricht

Barbara Eckholdt / pixelio.de

Eine Integration der Lebenswelten der Schüler ist ein essentieller Bestandteil des Profils des Religionsunterricht im Kanton St. Gallen. Dort wird der Fachbereich „Ethik, Religionen, Gemeinschaft“ (ERG) im Zyklus 2 und 3 als einstündiges Wahlpflichtfach „ERG-Schule“ oder „ERG-Kirchen“ umgesetzt.

ERG-Schule wird von einer Klassenlehrperson gestaltet, ERG-Kirchen von einer kirchlichen Fachlehrperson. Beide Wahlfächer sind offen für alle Schülerinnen und Schüler und sind auf dieselben Kompetenzziele des Lehrplans verpflichtet. ERG-Kirchen orientiert sich in besonderer Weise an der Lebenswelt und an möglichen Anforderungssituationen der Schülerinnen und Schüler. Diese Lebensweltorientierung soll im Folgenden bedacht werden und Impulse für den Religionsunterricht auch über die Grenzen von St. Gallen hinaus setzten.

Die Orientierung an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler wird in der Schule als unabdingbar für einen gelingenden Unterricht betrachtet. Der Lebensweltbezug wird deshalb nicht nur häufig gefordert, sondern auch als Merkmal eines guten Unterrichts positiv bewertet. In Zusammenhang mit der Kompetenzorientierung im Lehrplan 21 rückt er besonders ins Zentrum. Die Schülerinnen und Schüler sollen die erarbeiteten Kompetenzen in Anforderungssituationen ihrer Lebenswelt anwenden und entsprechende Probleme und Aufgaben sinnvoll lösen können. Mit dieser sogenannten Output-Orientierung impliziert die Kompetenzorientierung den Bezug zum lebensweltlichen Kontext der Kinder und Jugendlichen (Vgl. Lehrplan 21, Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG). Einleitende Kapitel S. 5).

Lebenswelt als Terminus des Religionsunterrichts

Oft wird der Begriff „Lebenswelt“ einfach nur synonym zum Alltag verwendet. Fachlich wird jedoch unter Lebenswelt eine subjektiv erlebte und gedeutete Bezugswelt verstanden, die reale, geistige und fantasievolle Dimensionen umfasst. Die Lebenswelt umfasst vorwissenschaftliche Selbstverständlichkeiten, die einen Deutungsrahmen und Sinnhorizont bilden, auf denen der einzelne Mensch seine Erlebnisse und Vorstellungen bezieht. Solche gedeuteten und bewusstgemachten Erlebnisse und Gedanken, die sich im Austausch mit anderen bewähren, prägen die eigenen Alltagstheorien und Handlungsstrategien und werden als Erfahrung gefestigt. Mit einer lebensweltlichen Orientierung im Unterricht ist damit zuerst einmal gesagt, dass sich das schulische Lernen auf diese gedeuteten Erfahrungen der einzelnen Kinder beziehen soll. „Sinnvolles Lernen ist nämlich keine einseitige Aufnahme von Informationen, sondern stellt eine Beziehung zwischen den Dingen der Welt und dem Bedeutungsuniversum des Lernenden her.“ (Ulrich Gebhard) Die Erfahrungen gehören zur persönlichen, kollektiven oder kulturellen Erinnerung der Schülerinnen und Schüler. Sie sind deshalb sowohl gemeinschaftlich geprägt als auch individuell verschieden und genau so vielfältig, wie die unterschiedlichen soziokulturellen Prägungen in einer Klasse. Lebensweltorientierung bedingt deshalb, in der Gestaltung des Unterrichts intersubjektiv geteilte Vorstellungen und Selbstverständlichkeiten ebenso wie die Vielfalt an unterschiedlichen, Erfahrungen und Erinnerungen zum Ausgangspunkt des Lernanlasses zu nehmen.

Lebenswelt und Habermas

Richter empfiehlt für den schulischen Sachunterricht, sich am Lebensweltbegriff von Habermas zu orientieren. Dieser beruht auf dem sprachlich-organisierten Vorrat an Hintergrundwissen, also „auf der Faktizität von geglaubten, aber grundsätzlich problematisierbaren Geltungsansprüchen“ (Habermas43). Dieses Hintergrundwissen besteht

  • aus gemeinsam geteilten Überzeugungen in einer Kultur, die von den einzelnen meist nicht hinterfragt oder überprüft werden (Kultur);
  • aus intuitivem Wissen über sozial eingelebte Praktiken, auf die man sich in einer Situation verlassen kann (Gesellschaft);
  • aus intuitivem Wissen über eigene Fähigkeiten und Fertigkeiten, mit denen man in einer Situation bestehen kann (Persönlichkeit)(Richter83).

Bildung hat den Anspruch solches, intuitiv erworbenes, lebensweltliches Wissen besser zu verstehen, zu überprüfen, zu ergänzen und zu differenzieren. Dazu muss herausgefunden werden, welche Bedeutungen und Geltungsansprüche die Themen und Unterrichtsgegenstände in der Lebenswelt der Kinder haben. Durch den Unterricht sollen nicht nur kindliche Weltsichten reproduziert oder bestätigt werden, sondern den Schülerinnen und Schülern werden durch sachorientiertes, philosophierendes und ästhetisches Lernen neue Perspektiven auf die „Welt“ eröffnet.

Lebenswelt und Unterricht im gegenseitigen Wechselspiel

Nicht immer lässt sich der Unterricht von der Lebenswelt her gestalten. Oft stellt sich die Frage auch umgekehrt: Wie können Themen und Lerngegenstände für Kinder und Jugendliche altersgemäss zugänglich und erschliessbar gemacht werden? Heinrich Roth fragt mit seinem methodischen Prinzip der „Originalen Begegnung“, wie er den Unterrichtsgegenstand in den Fragehorizont des Kindes bringen könne (Roth 109-118). Nur wenn es gelingt, dass ein Unterrichtsthema auf Fragen und Interessen der Kinder oder der Jugendlichen trifft, gelingt ein Lernprozess. Ausgesuchte Situationen, Gegenstände, Modelle, Medien und Geschichten sollen einen „originären geistigen Bezug“ der Schülerinnen und Schüler zum Thema herstellen können. Die Selbstverständlichkeiten ihrer Lebenswelt werden dadurch wieder fraglich, erfordern erweiterte Wahrnehmung und Nachdenken und machen die Lebenswelt dadurch der Reflexion und Bearbeitung zugänglich.

Fazit

Unterricht bedeutet in diesem Sinne, Begegnungen und Auseinandersetzungen mit der Lebenswelt, mit ihren kulturellen, sozialen und persönlichen Bezügen zu modellieren. Es kommt dem Lernmodell nahe, das Baumert als Modi der Weltbegegnung beschrieben hat. Er unterscheidet eine kognitiv-instrumentelle, eine ästhetisch-expressive, eine evaluativ-normative und eine existenziell-ultimative Weltbegegnung (Baumert100-150). In den Schulfächern sollen alle Weltbegegnungen zum Zuge kommen, bei einzelnen aber Schwerpunkte gesetzt werden. Dadurch erhält ein Fachbereich ERG oder der Religionsunterricht die besondere Verantwortung, dass die Modellierung von existentiell-ultimativen Weltbegegnungen in der Schule nicht verloren gehen. Die lebensweltlichen Sinndeutungen und religiösen Vorstellungen werden im Unterricht aufgegriffen und in den Kontext der kollektiven Erzählungen, Traditionen, Fragen und Praktiken der Religionen und Weltanschauungen gestellt. Es werden Bezüge zum Christentum ebenso erarbeitet wie zur abendländischen Philosophie, die beide die europäische Kultur geprägt haben. Den Schülerinnen und Schülern werden dadurch Wege aufgezeigt, wie sie ihre eigene Positionierung und Sinndeutung finden, klären und formulieren können. In diesem Lernprozess wird ERG zu einem Ort des „Philosophierens“ und „Theologisierens“, in dem unabhängig von Bekenntnissen und Überzeugungen der einzelnen um eine Vergewisserung der eigenen Lebensgrundlage gerungen wird (Faber21-160).

 

Literatur:

  • Baumert, Jürgen, Deutschland im internationalen Bildungsvergleich, in: Kilius, Nelson u. a. (Hrsg.), Die Zukunft der Bildung, Frankfurt a.M. 2002, S. 100–150
  • Bleisch, Petra/Frank, Katharina: Religionskundlich-didaktische Konzeption des bekenntnisunabhängigen Religionsunterrichts im Spiegel unterrichtlicher Praxis, in: Helbing, Dominik u.a. (Hrsg.): Konfessioneller und bekenntnisunabhängiger Religionsunterricht. Eine Verhältnisbestimmung am Beispiel Schweiz, Zürich 2013
  • Faber, Eva-Maria: Lebensweltorientierung in systematischer Theologie, in: Faber, Eva-Maria (Hrsg.): Lebenswelt und Theologie. Herausforderungen einer zeitsensiblen theologischen Lehre und Forschung, Fribourg 2012
  • Gebhard, Ulrich: Symbole geben zu denken – Sprache und Verstehen im naturwissenschaftlichenUnterricht, in: Hössle Corinna/Michalik Kerstin (Hrsg.), Philosophieren mit Kindern undJugendlichen, Hohengehren 2005
  • Habermas, Jürgen: Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie des kommunikativen Handelns, Frankfurt a.M. 1984
  • Richter, Dagmar: Sachunterricht – Ziele und Inhalte, Hohengehren 2002
  • Roth, Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Hannover/Berlin/Darmstadt 1957

 

 

Kuno Schmid, Dozent für Didaktik des schulischen Religionsunterricht am Religionspädagogischen Institutder Theologischen Fakultätder Universität Luzern CC BY-NC-SA 3.0  Kuno Schmid | reli.ch
Kompetenz: 2A-1, 2A-2, 2A-3, 2B-1, 2B-2, 2B-3, 2B-4, 2B-5, 2B-6, 2B-7, 2C-1, 2C-2, 2C-3, 2C-4, 2D-1, 2D-2, 2D-3, 2D-4, 2E-1, 2E-2, 2E-3, 2E-4, 2E-5, 2E-6, 2E-7, 2F-1, 2F-2, 2F-3, 2F-4, 2F-5, 2F-6, 3A-1, 3A-2, 3A-3, 3B-1, 3B-2, 3B-3, 3C-1, 3C-2, 3C-3, 3C-4, 3D-1, 3D-2, 3D-3, 3D-4, 3E-1, 3E-2, 3E-3, 3E-4, 3E-5, 3E-6, 3E-7, 3F-1, 3F-2, 3F-3, 3F-4, 3F-5, 3F-6
Leitsatz 8