Fachbeiträge

Religiöse Bildung im 21. Jahrhundert: Die 4K Neu F.R.A.M.E.N.

Die 21st Century Skills und welchen Beitrag die religiöse Bildung in Bezug auf Fähigkeiten und Fertigkeiten der neuen geforderten Digitalkompetenzen leisten kann

Der bildungspolitische Kontext, in welchem wir uns gegenwärtig bewegen, lässt sich mit der wachsenden Aufmerksamkeit für Kompetenzen (in) der digitalen Welt beschreiben.

Didaktik und Methodik haben sich hier neuen Herausforderungen zu stellen, die fachdidaktischer Analyse und Adaption bedürfen. Neben den Veränderungen, die sich für die Rolle der Lehrenden ergeben, kommt es auch zu einer Wandlung der Fertigkeits- und Fähigkeitsanforderungen der Lernenden.

Die deutsche Kultusministerkonferenz hat im Winter 2016 diesen Shift angestoßen mit einer Strategie, digitale Bildung und Medienbildung stärker in den Schulalltag zu integrieren. In der Strategie „Bildung in der digitalen Welt“( Kultusministerkonferenz (Hg.) (2016): Bildung in der digitalen Welt) werden Rahmenkompetenzen für die Sekundarstufe 1 formuliert, die sich in sechs größere Kompetenzbereiche gliedern:

  • Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
  • Kommunizieren und Kooperieren
  • Produzieren und Präsentieren
  • Schützen und sicher Agieren
  • Problemlösen und Handeln
  • Analysieren und Reflektieren.

Für den Bereich der berufsbildenden Schulen werden diese Kompetenzen mit einer stärkeren Gewichtung des praktischen Aspektes als Orientierung für eine nachhaltig wirksame Kompetenzschulung ausdrücklich ergänzt und erweitert (vgl. Kultusministerkonferenz (Hg.) (2016): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. 2.1.2 Berufliche Bildung).

Die beschriebenen Kompetenzen lassen sich in einer thematischen Nähe zu den „vier Dimensionen der Bildung“ im 21. Jahrhundert“ betrachten, welche auf einer Meta-Studie basiert, die aus Vergleichen internationaler Curricula entwickelt wurden (vgl. Fadel/Bialik/Trilling (2017): Die vier Dimensionen der Bildung). Diese vier Dimensionen umfassen:

  • Knowledge (“What we know and understand“) – Interdisziplinarität, Traditionelles / Modernes / Thematisches Wissen
  • Character (“How we behave and engage in the world“) – Achtsamkeit, Neugier, Mut, Resilienz, Ethik, Führung
  • Skills (“How we use what we know“) – Kreativität, Kritisches Denken, Kommunikation, Kollaboration
  • Meta-Learning (“How we reflect and adapt“) – Meta-Kognition, Wachstumsorientierung

Die Dimension des Meta-Lernens stellt hierbei den Horizont dar, vor dem die anderen drei Dimensionen betrachtet werden. Die an der Oberfläche ‚geschmeidig‘ daherkommenden, sehr grundlegenden Dimensionen der Bildung fußen auf einem ökonomisch und funktional orientierten Bildungsverständnis: Welche Dimensionen brauchen junge Menschen, um in einer globalen Gesellschaft nützlich, gewinnorientiert und verantwortlich agieren zu können?(Vgl. Fadel/Bialik/Trilling (2017): Die vier Dimensionen der Bildung)

In der deutschen Bildungslandschaft häufig bemüht sind die skills, die „Fähigkeiten“ des 4K-Modells: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und Kritisches Denken. Diese stellen im Allgemeinen eine Möglichkeit zur Fähigkeits- bzw. Fertigkeitsorientierung dar und tauchen in direkter Weise sowohl in den Dokumenten der Kultusministerkonferenz, als auch in den Lehrplänen auf.

Wie alle anderen Fächer, sieht sich der Religionsunterricht für die Ausbildung von Medienkompetenz und digital literacy der Schüler_innen in Mitverantwortung. Die „4K“ stellen dafür interessante Leitplanken zur Verfügung. Doch sollten diese „4 K“ auch im Fokus des Religionsunterrichtes liegen? Sollte sich der Religionsunterricht überhaupt auf dieses Dimensionale Bildungsverständnis beziehen? Diese Frage ist unter der Bezugnahme des dem Modell zugrundeliegenden Bildungsverständnisses mit „Nein“ zu beantworten. Das von Fadel/Bialik/Triling vorgelegte Modell basiert auf einem Bildungsverständnis, das Bildung zugleich als absolut rationalisiert und funktionalisiert sowie als individualistisch betrachtet. Der Religionsunterricht sollte hier eine kritische Eigenständigkeit bewahren. Er begleitet Schüler_innen auch in einem Bildungssystem, das sich auf Machbarkeit hin orientiert, auf ihrem Weg, um in einer multioptionalen und globalen Welt Entscheidungen zu treffen und diese ethisch zu begründen. Dafür eröffnet er spezifische Horizonte und Rahmenbedingungen, unter denen Bildung offen und als ein Weg zu mehr Mündigkeit geschehen kann. Die 4K gehören hier unbedingt dazu. Doch im Rahmen des Modells kann der Religionsunterricht selbstbewusst die Dimension der Charakterbildung aus dem Modell von Fadel/BIalik/Trilling fokussieren – und mit dieser Schwerpunktsetzung hier ein allzu funktonalistisches Bildungsverständnis einrahmen, neu f.r.a.m.e.n.:

Auch die Dimension der Charakterbildung ist zwar als funktionalisierend bezüglich des Bildungsverständnisses zu kategorisieren und damit einhergehend auch kritisch zu betrachten, aber sie bietet zugleich Anschluss-Stellen, religionspädagogisch kritisch und konstruktiv damit zu arbeiten und es neu zu gestalten. Die Begriffe, die in der Dimension ‚Charakterbildung‘ versammelt sind, liegen in guter Nachbarschaft zu alten religionspädagogischen Bekannten: Der ‚Herzensbildung‘, der ‚Gewissensbildung‘, der ‚Persönlichkeitsbildung‘. (Das Autor*innenteam ist sich dieser Nähe wohl bewusst, kritisiert aber, das Charakterentwicklung als Bildungsziel häufig mit Religionsunterricht verwechselt würde, eine Beschränkung, von der sie sich ausdrücklich abgrenzen – Charakterentwicklung müsse wesentlich in das gesamte curriculare Bildungsverständnis implementiert werden. Dennoch bildet die Dimension der Charakterbildung gerade für die Fundierung religiöser Bildung im curricularen Kontext einen entscheidenden Begründungszusammenhang. Vgl. Fadel/Bialik/Trilling (2017), S. 145.) Die Charakterbildung wird ihrerseits in sechs Aspekte gegliedert, deren Anlaute das Wort framen bilden: Führung, Resilienz, Achtsamkeit, Mut, Ethik und Neugier. Exemplarisch gewählte Begriffe zu jedem dieser Aspekte: Im Kontext der Achtsamkeit lassen sich Selbstbewusstsein, Dankbarkeit und Reflexion anführen. Unter den Begriff der Neugier fallen beispielsweise Leidenschaft, Forschungsgeist und Aufgeschlossenheit, Mut hingegen zeichnet sich u.a. durch Tapferkeit, Stärke und Robustheit aus. Resilienz wird durch Beharrlichkeit, Engagement und Sorgfalt näher definiert. Bezüglich des Begriffes Ethik kann man auf Teilaspekte wie Ehrlichkeit, Anstand, Wohlwollen und Akzeptanz verweisen. Unter dem Begriff der Führung, der sowohl als Selbstführung als auch als Menschenführung verstanden wird, lassen sich beispielsweise Zuverlässigkeit, Verzicht und Bescheidenheit subsumieren.

Pirker 2020, Übersetzung und Adaption einer Grafik des © Center for Curriculum Redesign

Welche Perspektiven für religiöse Bildung im 21. Jahrhundert lassen sich daraus ableiten? Zum einen ist erneut hervorzuheben, dass es sich bei der Charakterbildung um eine essenzielle Dimension handelt, die einen integralen Bestandteil der gegenwärtig und zukünftig zu entwickelnden Kompetenzen bilden sollte. Mit der Fokussierung der Charakterbildung diesem Punkt kann der Religionsunterricht einen maßgeblichen Beitrag im Rahmen schulischer Bildung leisten, indem er sich sowohl kritisch zu den Definitionen und Maßgaben der OECD verhält als auch einen eigenständige Gewichtung der Dimensionen vollzieht. Der Ursprung dieser Hinwendung liegt auf dem anthropologischen Begründungsmuster der Freiheit und Fragilität der Person, die hierbei ins Zentrum gestellt wird. Dort kann religiöse Bildung ansetzen, indem sie Individuen stärkt, zu Dialog befähigt und zur Persönlichkeitsentwicklung beiträgt. Des Weiteren ist in diesem Kontext auf die personale (berufliche) Handlungsfähigkeit, primär der unterrichtenden Lehrkraft, einzugehen, die die Basis für eine gelungene religiöse Bildung stellt. Neben den Kompetenzen des Selbstmanagements und der Fähigkeit der Selbstorganisation ist trotz der Wichtigkeit des Kompetenzerwerbs in Bezug auf die digitale Welt und Medienkompetenz darauf zu verweisen, dass der Umgang mit der Digitalisierung und einhergehenden Medien stets ein kritischer sein sollte.

Natürlich ist religiöse Bildung im 21. Jahrhundert auch und weiterhin in der Dimension des „Wissens“ vertreten. Im beschriebenen Modell wird sie als ‚religionsvergleichende Studien‘ den Wissensbereichen Soziale Kompetenzen und emotionale Intelligenz, Empathie und Verantwortung sowie Achtsamkeit und Metakognition zugeordnet. (Vgl. Fadel/Bialik/Trilling (2017), S. 102-110)

Resümierend ist im Religionsunterricht eine breite methodische Aufstellung und ein adaptiver und kritisch-konstruktiver Umgang mit digitalen Medien wünschenswert. Diesbezüglich sind Religionslehrer_innen in der Regel gut aufgestellt, sie greifen mit intensivem Lebensweltbezug und konsequenter Subjektorientierung auf ein breites methodisches und mediales Repertoire zurück. Die konsequente Einbindung von Medien und das Anknüpfen an die Digitalisierung bieten hier konzeptionelle und inhaltliche Entwicklungsmöglichkeiten.

Hinter drei Grundprinzipien religiöser Bildung im 21. Jahrhundert sollte der Religionsunterricht nicht zurücktreten:

  1. Pluralitätsfähigkeit: Schüler_innen lernen und verstehen Religion im Angesicht der Toleranz für die Pluralität von Menschen, in der Gesellschaft, in religiösen und weltanschaulichen Konzeptionen.
  2. Diskursivität: Schüler_innen entwickeln kontinuierlich ihre Wahrnehmung, ihre Argumentationsfähigkeit und das Verständnis für die Dimensionalität von Handlungen und Entscheidungen.
  3. Kultursensibilität: Schüler_innen finden im Religionsunterricht eine Umgebung vor, in der sie Sensibilität für kulturelle Prägungen erfahren und einüben können. Religionsunterricht wird im Rahmen der Möglichkeiten als safe space im schulischen Lernen verstanden.

 

Literatur

Viera Pirker ist Universitätsassistentin (post-doc) am Institut für Praktische Theologie / Religionspädagogik und Katechetik der Universität Wien. Sie forscht zu religiöser Bildung in digitalen Kontexten.
CC BY-SA 4.0 Viera Pirker | reli.ch
Kompetenz:
Leitsatz 12