Fachbeiträge

Methoden in der Lernphase E

In der Phase B wurde die Neugier der Lernenden geweckt. Damit sind sie nun bereit, ganz in das neue Thema einzutauchen und erste Schritte zur Kompetenzerreichung zu gehen. Idealerweise wird in der Phase E derselbe Lerngegenstand verwendet wie zuvor in B, damit die inhaltliche Verbindung zur vorherigen Lernphase deutlich ist. Nun geht es darum, das für die folgenden Phasen I und Z nötige Verständnis vorzubereiten, die nötigen Haltungen anzusprechen und nötige Fertigkeiten einzuführen. Diese wurden bei der Planung der Unterrichtsreihe bereits festgelegt (siehe dazu den Grundlagenartikel). Da die SuS unterschiedliche Ressourcen mitbringen, brauchen in der Phase E nicht alle dieselben Lerninhalte. Deshalb ist auf Individualisierung und Differenzierung zu achten.

Eine Methode für die Phase E muss also folgendes leisten:

  • Neue Informationen (deklaratives Wissen und Konzeptwissen) zur Verfügung stellen.
  • Zum Verknüpfen mit bereits Vorhandenem anregen.
  • Neue Fertigkeiten einführen, zu Reflexion und Erweiterung der eigenen Haltungen anregen.
  • Die unterschiedlichen Ressourcen der Lernenden ernst nehmen und individuelle Zugänge ermöglichen.

Fokus für die Lernenden

In der Phase E tauchen die Lernenden in ein neues Wissensgebiet ein und erhalten Angebote, ihr deklaratives Wissen und ihr Konzeptwissen in einem Themengebiet zu erweitern. Sie lernen mit dem Thema verbundene und für die Kompetenzerreichung nötige Begriffe, Aspekte, Texte, Traditionen, Informationen, Menschen, Haltungen kennen und verknüpfen diese mit dem bereits vorhandenen Vorwissen, also mit den eigenen Ressourcen. Ausserdem erhalten sie wo nötig Anleitung zu bestimmten Fertigkeiten, z. B. zum Vergleich von Texten, zum Auffinden von Bibelstellen oder ähnliches. So erhalten sie das Rüstzeug für den weiteren Weg hin zur angestrebten Kompetenz.

Fokus für die Lehrperson

Die Lehrperson plant die Phase E ausgehend von den Erkenntnissen über die bestehenden Ressourcen aus der Phase B und mit Blick auf die abschliessende Phase Z. In der Phase E müssen die Lernenden Wissen und Werkzeug erhalten, um die für Z vorgesehene Aufgabe erfüllen zu können.

Da die Kinder unterschiedliche Ressourcen mitbringen, sollte ihnen unterschiedliches Lernmaterial zur Verfügung gestellt werden.

Es folgen exemplarisch zwei Beispiele von Methoden, die sich gut zur Einführung von Informationen eignen: Lernwerkstatt und Gruppenpuzzle.

1. Methode: Lernwerkstatt

1a fachdidaktische Kurzeinführung

Werkstatt-Unterricht bedeutet, dass die SuS anhand verschiedener Aufgaben und Unterthemen zu einem gemeinsamen Oberthema arbeiten. Vorbereitete Lernstationen laden zur selbstständigen Auseinandersetzung mit einem Themenaspekt ein. Innerhalb des vorgegebenen Rahmens entscheiden die SuS weitgehend selbst darüber, wann sie welche Aufgabe lösen und wie viel Zeit sie dafür einsetzen.

Eine Lernwerkstatt eignet sich für Themen, die anhand verschiedener Aspekte und mit unterschiedlichen Methoden bearbeitet werden können. Nicht geeignet ist sie hingegen für etwas, bei dem eine klare Lernreihenfolge eingehalten werden muss.

Die Vorteile von Werkstatt-Unterricht sind:

  • Die SuS arbeiten weitgehend selbstgesteuert,
  • sie wählen ihr eigenes Arbeitstempo und setzen nach eigenen Interessen Schwerpunkte.
  • Das steigert die Motivation und fördert die Selbstständigkeit.
  • Damit ist Werkstattunterricht eine ideale Form für Differenzierung und Individualisierung.
  • Der Stoff kann in Portionen aufgeteilt und vielfältig bearbeitet werden.
  • Die Lehrperson hat während der Postenarbeit Zeit, die Lernenden zu beobachten oder sich gezielt einzelnen Kindern zu widmen.
  • Einmal vorbereitet, kann die Werkstatt immer wieder eingesetzt sowie leicht angepasst und ergänzt werden.

Zu beachten:

  • Die Erstellung einer Werkstatt braucht viel Vorbereitung. Die Posten müssen ansprechend und selbsterklärend sein. Je weniger die Kinder lesen können, desto herausfordernder ist die Formulierung der Aufträge.
  • Das selbstständige Arbeiten muss zuerst geübt und begleitet werden. Einigen Kinder fällt es leichter, sich in einer unruhigen Umgebung zu konzentrieren, wenn sie einen Pamir tragen. Es gibt auch Kinder, die zunächst mit der grossen Freiheit überfordert sind und die deshalb engere Führung brauchen. Möglichkeiten dafür z.B.:
    • mit dem Kind besprechen, welcher Posten als nächstes gelöst wird.
    • Aufgabe gemeinsam lesen und sicherstellen, dass sie verstanden wurde.
    • Hilfe bei der Arbeitsorganisation wie Materialablage, markieren von begonnen Posten, …
    • dem Kind eine*n feste*n Partner*in zur Seite stellen, die oder der die Führung übernimmt.
  • Arbeitsregeln müssen abgemacht und eingehalten werden.
  • Das individuelle Arbeiten sollte von einem gemeinsamen Einstieg und Schluss gerahmt sein. Gemeinsame Reflexionsfenster fördern das Lernen und das Zusammengehörigkeitsgefühl.
  • Die Lehrperson braucht ein eigenes System, wie sie den Überblick über die Aktivitäten der SuS behalten kann. Sie muss Lernfortschritte, Zeitbedarf, Schwierigkeiten, … abschätzen können. Möglichkeiten dafür:
    • zentrales Übersichtsblatt, auf dem sich die SuS jeweils eintragen, wenn sie einen Posten beginnen.
    • nach Abschluss jedes Postens zeigen die SuS ihr eigenes Übersichtsblatt der Lehrperson.
    • nach Abschluss einer Einheit sammelt die Lehrperson die Übersichtsblätter ein und studiert sie.
    • die Lehrperson notiert ihre Beobachtungen.
  • Der grosse Vorbereitungs- und Einführungsaufwand lohnt sich, wenn die SuS über eine längere Zeit an der Lernwerkstatt arbeiten.

Vorbereitung der Lehrperson

Die Vorbereitung umfasst:

  • Sich selbst ins Thema einarbeiten, damit die nötigen Unterthemen und Aspekte klar sind. Bei der Unterrichtsreihenplanung wurde bereits festgelegt, welches Verständnis, welche Fertigkeiten und Haltungen zur Kompetenzerreichung nötig sind. Dies muss allenfalls nochmals verfeinert und auf die einzelnen Unterthemen und Aspekte bezogen werden.
  • Aus den Unterthemen und Aspekten eine Anzahl Posten festlegen. Definieren, ob einige davon zum Pflichtprogramm gehören.
  • Pro Posten mind. eine Aufgabe ausformulieren und auf dem Postenblatt festhalten. Dabei beachten:
    • Es braucht Aufgaben zur Vermittlung von deklarativem Wissen und von Konzeptwissen, zur Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung und zum Lernen und Üben von Fertigkeiten.
    • In der Regel gibt es auf dem Postenblatt eine Kopfzeile, in der grundlegende Informationen gegeben werden, z. B.: Titel / Pflicht- oder Wahlposten / Sozialform / ungefähre Dauer / Schwierigkeitsgrad / Arbeitsort / … Es hilft, wenn alle Postenblätter identisch aufgebaut sind. Am besten mit Symbolen arbeiten, die die Rahmenbedingungen auf einen Blick zeigen.
    • Die Aufgabenstellungen müssen so klar sein, dass die SuS sie selbstständig verstehen und umsetzen können.
    • Dazu gehört auch, dass das nötige Material zur Verfügung steht. Das Lernmaterial muss einladend sein und es braucht eine klare Ordnung, damit die SuS sich damit selbstständig zurechtfinden.
    • Aufgaben auf allen drei Lernniveaus erstellen (siehe dazu auch unten zur Differenzierung).
    • Kompetenzorientierte Aufgabenstellungen, welche die Lernenden zum Handeln anregen (s. dazu S. 16 im LeRUKa).
    • Es braucht für die SuS insgesamt genügend Wahlmöglichkeiten, so etwa bezüglich:
      • Anzahl absolvierter Posten und deren Reihenfolge.
      • Inhaltliche Schwerpunkte.
      • Sozialformen.
      • Verweildauer bei einer Aufgabe.
      • Methoden.
      • Niveau, Schwierigkeit.
    • Ein Übersichtsblatt mit allen Posten erstellen. Dieses bietet auf einen Blick die wichtigsten Informationen zu den einzelnen Posten. Auf diesem Blatt werden die SuS markieren, woran sie gerade arbeiten und was sie bereits abgeschlossen haben. Eine einfache Methode dafür ist, alle Posten aufzulisten, daneben gibt es ein leeres Feld. Wer mit einem Posten beginnt, zeichnet einen Kreis ins Feld. Sobald der Posten abgeschlossen ist, malt die / der Lernende ein Gesicht in den Kreis: Lachend = das hat mir gefallen, … .
    • Die Lehrperson spielt jeden Posten einmal selbst konkret durch. Das ist besonders bei Werkstätten unerlässlich, die von anderen Personen übernommen wurden.
    • Organisatorisches:
      • Wie wird der Raum organisiert, damit der Unterricht möglichst wenig störungsanfällig ist (Materialplatz, Aufgabenpräsentation, Arbeitsplätze)?
      • Wo kann Hilfe geholt werden?
      • Was geschieht bei Regelbrüchen?
      • Wie wird das Aufräumen organisiert?
      • Wie kann die zur Verfügung stehende Zeit gut genutzt werden?
      • Braucht es das Material einzelner Posten doppelt, damit mehrere gleichzeitig daran arbeiten können?
      • Was passiert mit Posten, die in einer Unterrichtseinheit angefangen wurden und erst in der nächsten abgeschlossen werden?

Tipp: Es lohnt sich, eine Lernwerkstatt zu zweit oder in der Gruppe vorzubereiten!

1b Lernwerkstatt – kompetenzorientiert

Die meisten SuS werden aus Kindergarten und Schule die Arbeit mit einer Lernwerkstatt bereits kennen. Falls nicht, muss diese sorgfältig eingeführt werden und es lohnt sich in diesem Fall, mit einer einfachen Form zu starten. Je komplexer die Lernwerkstatt aufgebaut ist und je mehr Wahlmöglichkeiten bestehen, desto anspruchsvoller ist sie für die SuS. Zunehmende Komplexität macht es auch für die Lehrperson anspruchsvoller, den Überblick zu behalten.

Rolle von Lehrperson und Lernenden

Einführung der Lernwerkstatt

Bei der Einführung einer neuen Lernwerkstatt brauchen die Lernenden einen groben Überblick über die angebotenen Posten und klare Rahmenbedingungen: Wie viel Zeit steht heute zur Verfügung? Wie viel insgesamt? Wie viele Posten müssen bearbeitet werden? Dabei müssen nicht bereits von Anfang an alle Posten zur Verfügung stehen. Im Idealfall mit einer Auswahl an einfacheren Posten beginnen und dann sukzessive weitere Posten hinzufügen und bei Bedarf entsprechend einführen.

Es lohnt sich, die Einführung gut zu planen. Sie muss so kurz wie möglich sein, denn währenddessen sind die Lernenden passiv. Und sie muss so prägnant wie möglich sein. An ihrer Qualität entscheidet sich, ob die Arbeitsphase reibungslos startet oder ob Chaos ausbricht. Falls es zu einzelnen Posten mündliche Anleitungen braucht, könnten diese auch als Filmchen aufgenommen werden, damit sie bei Bedarf jederzeit nochmal angeschaut werden können. In der Regel aber sind die Posten selbsterklärend und müssen nur im Ausnahmefall im Plenum erklärt werden. So genügt es, wenn vor Arbeitsbeginn die Logik der Postenblätter und des Übersichtsblatt erklärt wird. Wichtig ist auch, dass die Lernenden wissen, wo sie das benötigte Material finden und wie sie damit umzugehen haben.

Gemeinsam werden die Regeln bei der Werkstattarbeit repetiert (oder eingeführt). Dazu gehört auch, wie die SuS bei Bedarf Hilfe erhalten. Regeln können sein:

  • Ich arbeite so, dass ich niemanden störe.
  • Ich hinterlasse den Posten ordentlich.
  • Ich schaue, dass ich bei der Lernwerkstatt möglichst viel lerne.
  • Bevor ich das Zimmer verlasse, melde ich mich bei der Lehrperson ab.
  • Wenn ich nicht weiter weiss, hole ich Hilfe.

Durchführung

Der Start einer Lernwerkstatt ist eine heikle Phase. Sie ist störungsanfällig, da die SuS noch nicht beschäftigt sind. Es kann hilfreich sein, den Arbeitsbeginn an der Lernwerkstatt zu staffeln.

Ab jetzt sind die SuS aktiv, die Lehrperson hält sich im Hintergrund.

Eine einfache Form, dass die Lernenden die Lehrperson um Hilfe bitten können, ist eine Wäscheklammerschnur: Alle SuS schreiben ihren Namen auf eine Wäscheklammer. Wenn sie Hilfe brauchen, hängen sie diese Klammer oben an eine vorbereitete Schnur und lassen sie nach unten gleiten. Die Lehrperson nimmt jeweils die unterste Klammer und geht zu diesem Kind. Natürlich können sich die SuS auch gegenseitig helfen. Das kann zum Beispiel über einen zentralen Übersichtsplan organisiert werden. Hier tragen die SuS jeweils ein, wenn sie einen Posten gelöst haben und als Hilfe für die anderen zur Verfügung stehen, wenn sie mit diesem Posten Probleme haben.

Die Lehrperson …

  • … beobachtet die SuS beim Arbeiten und macht sich allenfalls Notizen. Wer kann sich gut selbst organisieren? Wer braucht welche Unterstützung? Wer kommt gut voran? Wer arbeitet mehr auf Quantität, wer mehr auf Qualität? Wer arbeitet lieber allein, wer mit anderen zusammen? Was bedeutet das alles für die weiteren Lernschritte? Wie können die einzelnen SuS gezielt noch mehr gefordert oder noch besser gefördert werden?
  • … unterbricht das Arbeiten der Lernenden so wenig wie möglich.
  • … kündigt das baldige Arbeitsende spätestens 5 Minuten vorher mit einem Klangsignal an. Dabei ist genügend Zeit einzuplanen für Aufräumen und Reflexion.

Reflexion

Eine individuelle Reflexion jedes Postens kann bereits durch das entsprechende Ausfüllen des Übersichtsblattes geschehen. Bei jüngeren Kindern kann es sinnvoll sein, dass die SuS das Übersichtsblatt jedes Mal der Lehrperson zeigen, bevor sie einen neuen Posten beginnen.

Neben der individuellen Reflexion sind am Ende einer Arbeitseinheit und / oder am Anfang einer neuen Einheit gemeinsame Reflexionsfenster einzuplanen. Hier drücken die Lernenden ihre Erfolge und Schwierigkeiten aus. Vielleicht können sie einander Tipps geben bezüglich Arbeitshaltung oder mit Blick auf einzelne Posten. Es geht in diesen Runden auch darum, dass nach dem individuellen Arbeiten die Gruppe fühlbar wird und die SuS erkennen, dass alle am selben Thema arbeiten. Dafür helfen thematische Fragen, wie etwa: „Was hast du heute über Gott gelernt?“; „Wie war das Wechselspiel zwischen Kreuzzügen und Gesellschaft?“; „Was ist mit Blick auf den Gottesdienst wichtig?“; … Hier kann immer wieder die Brücke geschlagen werden zur Begegnungsphase. Es lohnt sich ausserdem ein Ausblick auf das nächste Mal: Jedes Kind schreibt auf, an welchem Posten es in der nächsten Einheit weiterarbeiten wird. Dies gibt auch der Lehrperson einen Überblick und erleichtert den SuS in der kommenden Woche den Einstieg.

Am Ende einer Lernwerkstatt teilen die SuS mit, was sie alles Neues gelernt haben / welcher Posten der spannendste war und warum / was sie bei der Arbeit überrascht hat / …. Bei Werkstätten mit vielen Wahlposten ist das der Moment, miteinander das unterschiedliche Wissen zu teilen.

Inhaltliche Tiefe erreichen

Eine Gefahr von Lernwerkstätten ist, dass ein Thema in so kleine Unteraspekte aufgeteilt wird, dass der Zusammenhang und damit die inhaltliche Tiefe leidet. So ist darauf zu achten, dass es genügend Aufgaben gibt, die in die Tiefe führen. Das sind Aufgaben, die etwas mehr Zeit brauchen, mehr Kreativität zulassen, zum vernetzten Nachdenken einladen. Solche Aufgaben können auch verhindern, dass die SuS in einen „Erledigungsmodus“ verfallen, in dem sie einfach möglichst schnell möglichst viele Posten erledigen wollen.

Mit der thematischen Reflexion am Ende jeder Lerneinheit werden die einzelnen Aspekte gebündelt und gemeinsam die dahinterliegenden und verbindenden Konzepte oder Themen benannt. So haben die Lernenden immer wieder den Zusammenhang vor Augen.

Differenzierungsmöglichkeiten und / oder Niveauanpassungen

Eine Lernwerkstatt kann als ganze unterschiedlich anspruchsvoll sein:

einfacher schwieriger
Wenig Posten. Viele Posten.
Vorgegebene Reihenfolge (= Rundlauf: Die SuS beginnen an verschiedenen Orten, wechseln bei einem Klangsignal die Arbeit und gehen zum nächsten Posten). Freie Reihenfolge.
Immer in der gleichen Arbeitsgruppe (zu zweit oder allein). Wechselnde Sozialformen nach Vorgabe pro Posten oder auch nach eigener Wahl.
Alles Pflichtposten. Pflichtposten, Wahlpflichtposten und freiwillige Posten / Aufgaben.
Aufgaben mit nur einem Niveau. Pro Posten stehen verschieden schwere Aufgaben zur Wahl resp. Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus.
Posten auf dem Übersichtsblatt abhaken. Auf dem Übersichtsblatt die Posten reflektieren, z. B. mit Smiley oder schriftlich kommentieren.
Nur bekannte Aufgaben kommen vor. Bekannte und unbekannte Aufgaben.
Arbeitsdauer über eine Unterrichtseinheit. Arbeitsdauer über mehrere Unterrichtseinheiten.
Alles Material steht vorbereitet zur Verfügung. Teilweise beschaffen sich die SuS Material und / oder Informationen selbst.
Alle Posten sind im selben Zimmer. Posten sind in unterschiedlichen Räumen und auch im Freien.

 

Grundsätzlich ergibt sich die Differnzierung aus der möglichst grossen Wahlmöglichkeit der SuS.

Innerhalb einer Lernwerkstatt sollen auf jeden Fall unterschiedlich anspruchsvolle Aufgaben vorkommen. So kann es bestimmte „Knacknuss“-Posten geben mit besonders kniffligen Aufgaben, diese sind speziell markiert. Zudem kann innerhalb eines Postens eine Aufgabe in unterschiedlichen Niveaus gestellt werden. Ein Beispiel für Zyklus 2 (z. B. für die Kompetenz 2_C1: Den Wertebezug in alt- und neutestamentlichen Texten nennen, erklären und in ihrer Relevanz für die heutige Zeit darstellen“)

Lies die Geschichte von Zachäus und wähle eine Aufgabe aus:

  • Zeichne ein Bild dazu. (N1)
  • Wie geht es wohl weiter? Schreibe auf! (N2)
  • Stell dir vor, du bist die Frau von Zachäus. Was schreibst du an diesem Abend in dein Tagebuch? (N3)

1c Lernwerkstatt in der Phase E

Für die Phase E ist die Lernwerkstatt so zu gestalten, dass die Lernenden das nötige Rüstzeug für die Weiterarbeit in den folgenden Lernphasen erhalten.

Sie eignet sich gut für komplexe Themen, die eine Fülle von unterschiedlichen Wissensinhalten verlangen oder die aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchtet werden können. So etwa für Themen wie: Land und Leute zur Zeit Jesu; das Zeitalter der Reformation; Mann und Frau in der Bibel; Christ*in sein heute; …

1d Lernwerkstatt als Methode in den anderen Lernphasen

Begegnen

Weil sowohl Erarbeitung als auch Durchführung einer Lernwerkstatt sehr zeitaufwändig sind, eignet sich diese Methode nur bedingt für die Phase B, ist diese doch in der Regel die kürzeste der vier Phasen im Lernprozess.

Allenfalls kann eine stark vereinfachte Form von Stationenarbeit eingesetzt werden, z. B. indem zu einem Thema verschiedene kurze Aussagen, Gegenstände, Bilder im Raum verteilt werden. Die Lernenden beschäftigen sich dann während einer bestimmten Zeit mit diesen einzelnen Themenaspekten und notieren ihre Gedanken dazu, entdecken Gemeinsamkeiten, stellen Fragen, … .

Eine weitere Möglichkeit besteht darin, die Lernwerkstatt als Ganze über alle vier Phasen zu konzipieren. Dann gibt es zu jeder Phase mehrere Posten, die klar gekennzeichnet sind. Die Lernenden müssen dann z. B. drei B-Aufgaben lösen, fünf E-Aufgaben, neun I-Aufgaben und eine Z-Aufgabe.

Intensivieren

In der Regel wird eine Lernwerkstatt zur Phase E immer auch bereits einige Aufgaben enthalten, die zum Vertiefen, neu Durchdenken, Verinnerlichen, … des Gelernten anleiten und damit im Grunde bereits I-Aufgaben sind.

Darüber hinaus kann eine Lernwerkstatt auch gezielt für die Phase I eingesetzt werden. Sie wird dann aus weniger Posten bestehen, deren Bearbeitung länger dauert und die zu einer intensiven Auseinandersetzung mit den Schwerpunkten eines Themas einladen. Auf diese Weise kann erreicht werden, dass die Lernenden sich über mehr als einen Kanal ins Thema vertiefen: schreibend, gestaltend, in einem Rollenspiel, meditierend, diskutierend, …

Zeigen

Am Ende eines Lernprozesses erfinden und gestalten die Lernenden in Gruppen einen Posten für eine Lernwerkstatt. Diese wird gemeinsam durchgeführt und reflektiert.

1e Weiterlesen, mehr Ideen

Weitere fachdidaktische Informationen und Praxisideen finden sich z.B. bei:

Haunschild, Ingrid, Listl, Christiane & Schröder, Christoph. (2013), Lernwerkstatt. Aus der Praxis für die Praxis: Lernwege in der Grundschule individuell gestalten. Braunschweig.

Hagstedt, Herbert. (2014), Lernwerkstätten. Potenziale für Schulen von morgen. Frankfurt am Main.

Toman, Hans. (2016), Wege zur Verlebendigung des Unterrichts. Zur Theorie und Praxis alternativer Lernformen. Praxishilfen für den Unterricht. 2. überarbeitete und stark erweiterte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. Zum Werkstattunterricht auf S. 61-66.

Wildhirt, Susanne & Wiechmann, Jürgen. (2016), Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. 6., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim. S. 161-174.

2. Methode: Gruppenpuzzle

2a fachdidaktische Kurzeinführung

Bei einem Gruppenpuzzle untersuchen die SuS in Gruppen jeweils einen Teilbereich eines gemeinsamen Themas und stellen dieses Wissen dann den anderen zur Verfügung. So wird gemeinsam die ganze Breite eines Themas abgedeckt. Gleichzeitig üben die Lernenden, sich Informationen zu erarbeiten und diese an andere weiter zu geben.

Die folgende Darstellung zeigt das Grundprinzip:

Vorteile des Gruppenpuzzles sind:

  • Die Klasse arbeitet in Gruppen und doch gemeinsam an einem Thema. Alle tragen etwas bei zum Lernprozess der ganzen Klasse.
  • Komplexe Themen können abwechslungsreich erarbeitet werden.
  • Die SuS übernehmen abwechselnd die Rolle des Erklärens und Zuhörens. So werden neben ihrer Fachkompetenz auch ihre Sozial- und Selbstkompetenz gestärkt.
  • Geschickt eingesetzt lassen sich Vorlieben und besondere Interessen der SuS sehr gut aufnehmen und die SuS darin stärken.
  • Die SuS arbeiten selbstständig.

Zu beachten ist:

  • Die Lehrperson gibt die Kontrolle ein Stück weit ab, da sie nicht mitbekommt, wie genau die Inhalte in Schritt 3 weitergegeben werden.
  • Die Methode stellt hohe Anforderungen als die Selbst- und Sozialkompetenz der SuS.
  • Die Übergänge zwischen den einzelnen Schritten müssen sehr gut geplant werden.

Schritt 1:

Das Thema wird im Plenum eingeführt. Dies könnte bereits in der Phase B geschehen, sodass die Phase E dann direkt mit Schritt 2 beginnt. Bei Schritt 1 geht es darum, dass alle SuS einen allgemeinen Überblick über das Thema und die einzelnen Bereiche resp. Unterthemen erhalten. Dies ist wichtig, damit sie wissen, wie die einzelnen Unterthemen aufeinander und auf das Gesamtthema bezogen sind. Sie erhalten gewissermassen eine innere Landkarte eines grösseren Gebietes, woraus sie anschliessend eine Region näher betrachten. Dies wird auch „advance organizer“ genannt. So wird ein vorgängiges Orientierungssystem zur Verfügung gestellt, in das die SuS ihre Einzelerkenntnisse einordnen können.

Schritt 2:

Es werden entsprechend der Anzahl Unterthemen Gruppen à 2-5 SuS gebildet. Die Gruppen erhalten oder suchen sich Informationen zu ihrem Unterthema, die sie lesen und zusammenfassen. Am besten wird dieser Schritt mit einem konkreten Auftrag verbunden, z. B. „Erstellt ein Handout zu eurem Thema, das dann für alle kopiert werden kann.“

Für diesen Schritt ist am meisten Zeit einzuplanen. Die Lernenden müssen sich in ihren Themenbereich vertiefen können. Nur wenn sie diesen wirklich verstehen, können sie ihn den anderen anschliessend gewinnbringend erklären.

Schritt 3:

Die Gruppen werden neu zusammengefügt und zwar so, dass in jeder Gruppe mindestens 1 Expert*in jedes Unterthemas dabei ist.

Anhand ihrer Notizen (bzw. des für alle erstellten Handouts) führen die Expert*innen die anderen in ihr Unterthema ein.

Tipp: Wenn wenig Zeit zur Verfügung steht oder bei der ersten Anwendung der Methode, kann Schritt 3 auch ausgelassen werden. In diesem Fall werden in Schritt 4 zuerst die Erkenntnisse aus den Expert*innen-Gruppen präsentiert und dann das Gesamtthema reflektiert und gebündelt.

Schritt 4:

Im Plenum wird die Zusammenarbeit reflektiert, die neuen Erkenntnisse zum Thema werden gebündelt. Anhand des advance organizer aus Schritt 1 wird der Bezug zwischen den Unterthemen untereinander und ihre Einbettung innerhalb des Gesamtthemas noch einmal herausgestrichen.

Alternativ kann dieser Schritt auch in Einzelarbeit schriftlich durchgeführt werden, entweder als eine persönliche Reflexion über das Gelernte und / oder die Zusammenarbeit oder auch als ein Wissensquiz, in dem die wichtigsten Informationen abgefragt werden. Um sich einen Überblick zu verschaffen, kann die Lehrperson diese schriftlichen Arbeiten einsammeln.

Das Gelingen dieser anspruchsvollen Methode hängt ab von:

  • Themenwahl: Sind alle Unterthemen attraktiv? Sind sie so anspruchsvoll, dass sie fordern, aber nicht überfordern? Gibt es genügend Informationen, die verarbeitet werden können?
  • Material: Ist das vorhandene Informationsmaterial für die SuS verständlich? Finden sie die nötigen Informationen?
  • Aufgabenstellung: Je nach dem ist es wünschenswert, die Gruppen in Schritt 2 weitgehend selbstständig arbeiten zu lassen, d. h. sie setzen sich eigene Schwerpunkte, organisieren ihre Arbeit selbst, finden eigene Lernwege. Manchmal braucht es aber auch eine genauere Anleitung zur Erarbeitung des Unterthemas. Statt „Haltet die wichtigsten Informationen zum Ostergottesdienst auf einem Handout fest.“ könnte der Auftrag lauten: „Skizziert eine Übersicht zum Kirchenjahr und zeichnet den Ostergottesdienst darin ein. Beschreibt den Ablauf des Gottesdienstes. Welche Bibeltexte werden gelesen? Warum? Erklärt den Zusammenhang zwischen den beiden Lesungen und dem Evangelium.“ So eine Präzisierung schränkt das weite Feld eines Themas ein und lenkt die SuS auf eine bestimmte Bahn. Das kann für das gemeinsame Weiterarbeiten am Thema hilfreich sein. Es kann aber auch eine unnötige Einschränkung bedeuten. Je besser die Lehrperson ihre SuS kennt, desto besser kann sie abschätzen, was für welche Gruppe richtig ist.
  • Lesekompetenz: In den meisten Fällen werden die Expert*innen ihre Informationen aus Büchern und Texten entnehmen. Das heisst, sie müssen entsprechend gut lesen können und auch wissen, wie sie aus einem Text wichtige Informationen herausholen können. Dazu helfen konkrete Anleitungen wie: Zwischentitel setzen, Stichworte herausschreiben, Skizzen erstellen, …
  • Zusammenarbeit: Für die Schritte 2 und 3 müssen die SuS gut zusammenarbeiten können. Dies sollte bei der Gruppenbildung mitbedacht werden. Je nach Gruppe und je nach Thema kann es sinnvoll sein, gezielt kognitiv / sozial stärkere und schwächere SuS in Gruppen zu mischen oder aber ein bestimmtes Unterthema nur für die Stärkeren oder nur für die Schwächeren vorzusehen. Es kann sich anbieten, spezifische Rollen innerhalb der Gruppe abzumachen: Zeitüberwacher, Notizenmacherin, Bibliothekgänger, Zeichnerin, …

Der Einführungs-Aufwand lohnt sich, denn Gruppenpuzzle deckt die drei Komponenten von Kompetenz ab …

  • Verständnis: Fachbegriffe, Fakten, Bezüge, Hintergründe, Zusammenhänge werden deutlich.
  • Fertigkeit: selbstständiges Arbeiten, Zusammenfassen, Skizzieren, Austauschen, Erklären, …
  • Haltung: Weitergeben des Erarbeiteten, darüber ins Gespräch kommen, Reflektieren.

… und ist stark auf das eigenständige Handeln und Denken der SuS ausgerichtet. Dadurch ist es eine ideale Methode für den kompetenzorientierten Unterricht.

Vorbereitung der Lehrperson

Nachdem die Lehrperson sich thematisch eingearbeitet hat, definiert sie die wichtigsten Unterthemen, zu denen je eine Expert*innengruppe gebildet werden soll.

Bei Bedarf erstellt sie Hilfsfragen und / oder genauere Aufträge für Schritt 2. Sie sucht entsprechendes Informationsmaterial und bereitet es für die Lernenden auf. Auch wenn die SuS selbst Material finden sollen, verschafft sich die Lehrperson vorgängig einen Überblick über entsprechende Möglichkeiten.

Bezüglich der Unterrichtsorganisation sind besonders die Übergänge zwischen den einzelnen Schritten gut zu planen:

  • Schritt 1: Wie genau stehen die Unterthemen miteinander in Beziehung und welche Funktion haben sie mit Blick auf das Gesamtthema? Wie kann das dargestellt werden? Wie viel Information zum Gesamtthema braucht es für den Überblick und zur Auswahl der Unterthemen, ohne dass es langatmig wird? Wie werden diese präsentiert?
  • Schritt 2: Wie werden die Gruppen gebildet / die Themen zugeteilt? Gibt es SuS-Kombinationen, die vermieden / gezielt gefördert werden sollen? Wo arbeitet welche Gruppe? Wie findet sie ihr Material?
  • Schritt 3: Wie kann die Neumischung der Gruppen möglichst reibungslos geschehen? (Tipp: Innerhalb der Expert*innen Gruppe durchnummerieren, dann bilden alle 1er, alle 2er etc. je eine Gruppe für Schritt 3)
  • Schritt 4: Wann ist der richtige Zeitpunkt, diesen Schritt einzuleiten? Was ist mit Gruppen, die bei Schritt 3 früher fertig sind? Wie wird garantiert, dass allfällige noch offene Fragen geklärt werden; dass die SuS das nötige Verständnis resp. die nötige Fertigkeit und Haltung vermittelt bekommen haben?

2b Gruppenpuzzle – kompetenzorientiert

Rolle von Lehrperson und Lernenden

Die Lehrperson

  • führt die Methode Schritt für Schritt ein.
  • legt während des Unterrichts das Augenmerk auf die möglichst reibungslosen Übergänge.
  • moderiert die Schritte 1 und 4.
  • ist in Schritt 2 besonders aufmerksam und bietet den Gruppen wo nötig Hilfestellungen an, denn von der Qualität des hier Erarbeiteten hängt der ganze weitere Lernerfolg ab. Wenn die Gruppen ein Handout erstellen, zeigen sie dieses, bevor es weitergegeben wird.
  • hält sich bei Schritt 3 möglichst zurück und überlässt das Feld den SuS.

Die Lernenden

  • arbeiten in Schritt 2 selbstgesteuert, organisieren ihre Gruppenzusammenarbeiten, tragen je ihren Teil bei.
  • übernehmen in Schritt 3 die Rolle des Erklärens, indem sie das gemeinsam Erarbeitete selbstständig präsentieren …
  • … sowie die Rolle des Zuhörens und erhalten so einen grösseren Einblick ins Thema.
  • schauen in Schritt 4 auf die anderen Schritte zurück, erfassen die Zusammenhänge und festigen so ihr Verständnis / ihre Fertigkeit / ihre Haltung.

Inhaltliche Tiefe erreichen

Wirklich in die Tiefe eines Themas führt der Lernprozess erst in der Phase I. In der Phase E geht es eher um das Zusammentragen von verschiedenen Elementen, die zum Thema gehören. Trotzdem muss die Arbeit auch in dieser Phase nicht an der Oberfläche bleiben. Inhaltliche Tiefe wird gefördert durch:

  • ansprechendes Thema mit eigener Tiefe,
  • qualitativ hochstehende Informations- und Arbeitsmaterialien, die für die SuS anspruchsvoll, aber verständlich sind
  • genügend Zeit,
  • gutes Arbeitsverhalten in der Klasse,
  • sorgsame Aufgabenstellung und nötigenfalls Begleitung durch die Lehrperson bei Schritt 2,
  • Ergründen von Zusammenhängen in Schritt 4.

Differenzierungsmöglichkeiten und / oder Niveauanpassungen

Einfache Formen von Gruppenpuzzle können bereits im Zyklus 1 eingesetzt werden. Ein Beispiel:

  • Die Lehrperson erzählt den Anfang einer Kamishibai-Geschichte.
  • Jede weitere Szene bildet ein Unterthema. Die Expert*innen Gruppen erhalten das entsprechende Bild und den Text. Sie üben den Text lesen oder nacherzählen und / oder ergänzen das Bild mit eigenen Elementen.
  • In der Gruppe erzählen die SuS die ganze Geschichte, jedes Kind die Szenen, die es vorbereitet hat.
  • Anhand der Bilder wird nun gemeinsam noch einmal die ganze Geschichte erzählt.

Mit zunehmender Übung und zunehmendem Alter können komplexere Themen und Aufgabenstellungen bearbeitet werden.

In der Regel entspricht das Zusammentragen von Informationen resp. das Kennenlernen von Fertigkeiten und Haltungen (Schritt 2) dem Niveau 1. Je nach Aufgabenstellung kann in Schritt 2 bereits Niveau 2 erreicht werden, etwa wenn die Expert*innen zum Gelesenen ein Schaubild zeichnen sollen. Das Erklären des Erarbeiteten in eigenen Worten (Schritt 3) entspricht Niveau 2.

Zum Einbezug einer Niveau-3-Aufgabe kann nach Schritt 3 ein weiterer Schritt eingebaut werden, der bereits in die Phase I überführt. Nachdem alle Expert*innen zu Wort kamen, erarbeitet die Gruppe aufgrund dieser gesammelten Informationen einen Transferauftrag. Beispiel zu 3C_1 „Die Menschenwürde als vom Glauben getragenes Grundprinzip eines humanen Ethos erkennen, erläutern und sich dafür einsetzen“: In Schritt 2 wurde zu den Unterthemen gearbeitet: Mensch als Abbild Gottes, Menschenrechte, Kinderrechte, Tierrechte, Grundprinzipien der Ethik. In Schritt 3 werden die Informationen ausgetauscht und danach in Schritt 3b aufgrunddessen Argumente pro und contra Abtreibung / Todesstrafe / Gleichstellung in der katholischen Kirche / … notiert.

Weitere Anmerkungen zu Schritt 2:

  • Idealerweise entscheiden die Lernenden selbst, für welches Unterthema sie sich spezialisieren.
  • Die Unterthemen können als unterschiedlich anspruchsvoll deklariert werden, sodass die SuS die Gruppe nach Schwierigkeitsgrad wählen und nicht ausschliesslich nach Interesse für das Thema.
  • Eine klare Aufgabenstellung mit damit verbundenem Auftrag ist einfacher als eine offene Aufgabenstellung.
  • Idealerweise werden Informationen in unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen angeboten, also mit und ohne Bilder, mehr oder weniger ausführlich. Tipp für die Arbeit mit Bibeltexten: Texte aus verschiedenen Kinderbibeln, Bibelübersetzungen und aus der Bibel in leichter Sprache verwenden.

Weitere Anmerkungen zu Schritt 3:

  • Es können auch Paare gebildet werden, sodass immer zwei SuS in der neuen Gruppe gemeinsam die Expert*innenrolle für ihr Unterthema übernehmen. So trägt die / der einzelne S etwas weniger Verantwortung und die beiden SuS können einander bei der Erklärung unterstützen.

2c Gruppenpuzzle in der Phase E

Oben wurde bereits angedeutet, dass das Gruppenpuzzle als Methode die Phasen BEI verbinden kann. Mit Blick auf die Phase E steht das „mehr Erfahren“ im Zentrum. Die Methode ist speziell geeignet, um als Klasse gemeinsam vielfältige Informationen zusammenzutragen und miteinander zu teilen.

2d Gruppenpuzzle als Methode in den anderen Lernphasen

Begegnen

Beispiel für 2B_7 „Das Kirchenjahr beschreiben, einzelne Feste vergleichen und in ihrer Bedeutung für den Alltag überprüfen.“:

Schritt 1: Die Lehrperson zeigt eine Grafik des kirchlichen Jahreskreises.

Schritt 2: Die SuS wählen ein Fest und tauschen sich in Gruppen darüber aus. Sie beziehen sich auf ihre eigenen Erfahrungen und halten fest, was es zu diesem Fest alles braucht.

Schritt 3: In den gemischten Gruppen wird dieses Vorwissen zu den verschiedenen Festen miteinander geteilt.

Schritt 4: Der Jahreskreis wird im Plenum mit Stichworten aus der Gruppe ergänzt, die Lehrperson steuert Fachbegriffe bei. So wird deutlich, wo die grössten Wissens- oder Erfahrungslücken sind, an denen in der Phase E weitergearbeitet werden kann.

Intensivieren

Beispiel für 4B_1 „Formen des Bekenntnisses von Religionen herausarbeiten, begründen und bewerten“:

In der Phase E wurden die Begriffe und historischen und theologischen Zusammenhänge des Apostolischen Glaubensbekenntnisses eingeführt, was den Schritt 1 in der Phase I überflüssig macht.

Schritt 2: In Gruppen werden die einzelnen Abschnitte des Gebets weiter vertieft. Die Aufgabe besteht darin, die entsprechenden Zeilen neu zu formulieren und visuell umzusetzen.

Schritt 3: Die einzelnen Textzeilen werden zusammengefügt, die visuelle Umsetzung erläutert.

Schritt 3b: Die visuellen Elemente werden zusammen mit den Textzeilen zu einem Gesamtbild mit dem Titel „Glaubensbekenntnis“ zusammengefügt.

Schritt 4: Die in den Gruppen entstandenen Gesamtbilder werden präsentiert. Jede und Jeder wählt sich eines aus und erhält eine Kopie davon. Darüber schreiben die SuS „Mein Glaubensbekenntnis“ und bearbeiten die Kopie so, dass sie zur eigenen Glaubensauffassung passt.

Zeigen

Die Schritte 3b und 4 lassen sich als Präsentation oder Reflexion des Gelernten gestalten. Ein Beispiel dazu ist die oben skizzierte Sequenz zur Kompetenz 4B_1.

2e Weiterlesen, mehr Ideen

Weitere fachdidaktische Informationen und Praxisideen finden sich z.B. bei:

Blumhagen, Doreen. (2006), 55 Methoden Religion. Einfach, kreativ, motivierend. Augsburg: Auer-Verlag. S. 59-60.

Niehl, Franz W. & Thömmes, Arthur. (2014), 212 Methoden für den Religionsunterricht (2 ed.). München: Kösel., S. 228-229.

Wildhirt, Susanne & Wiechmann, Jürgen. (2016), Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. 6., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim. S. 52-64.

Konzeption: Dr. Moni Egger, David Wakefield, Dr. Guido Estermann Autorin: Dr. Moni Egger, Primarlehrerin, Katechetin, Dr. Theol. Peer Review: Marie-Theres Rogger, Lehrerin für textiles Gestalten, Schulische Heilpädagogin
Kompetenz: 2B-7, 2C-1, 3C-1, 4B-1
Dieser Beitrag ist Teil der Serie Ich kanns! Unterrichtsmethoden kompetenzorientiert einsetzen. Weitere Teile: