Fachbeiträge

Direkte Instruktion im Religionsunterricht

Dass die Lehrperson heute etwas vormacht, dass sie laut denkt, dass sie Modelle gibt, kommt nicht oft vor. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich möglichst selbständig etwas erarbeiten und der Lehrer soll sie dabei begleiten. Das Konzept der Direkten Instruktion dagegen sieht vor, dass der Lehrer in vielfältiger Weise aktiv vermittelt, bis die Schülerinnen und Schüler selbständig arbeiten. Wie sieht das Konzept in der Praxis aus?   

Nennen wir den Religionslehrer, von dem wir erzählen wollen, Herrn Moser. Er ist bei der Frage, wie er neue Kompetenzen im Unterricht einführen kann, auf das Konzept der Direkten Instruktion gestoßen. Er möchte vermitteln, wie man Gleichnisse erschliesst. Er weiß, dass es Schülerinnen und Schülern meist besonders schwerfällt, den Symbolcharakter religiöser Sprache zu erschließen. Daher probiert er es diesmal auf anderem Wege. Es geht um das gleichnishafte Sprechens Jesu vom Reich Gottes. Schauen wir einmal in seinen Unterricht, wie er das Konzept umsetzt:

Ein Blick ins Klassenzimmer

Herr Moser hat einen Beamer und eine Dokumentenkamera aufgebaut und den Text – das Gleichnis vom verlorenen Sohn – daruntergelegt. Nun bittet er die Schülerinnen und Schüler ganz aufmerksam zu sein und zu verfolgen, wie er das Gleichnis auslegt. Herr Moser beginnt damit, vor den Augen der Schüler, selbst laut lesend und sprechend, seine Gedanken zu verbalisieren. Er erklärt sich sprachliche Besonderheiten und Symbole. Die Schüler hören, dass er im Text hin und her springt. Und er macht Anstreichungen im Text und notiert einzelne Gedanken für alle sichtbar unter der Dokumentenkamera. Schritt für Schritt wird für die Schüler so erkennbar, was im Kopf von Herrn Herr Moser geschieht, wenn er ein Gleichnis erschließt.

Anschließend notieren die Schülerinnen und Schüler, was sie beobachtet haben und stellen dies vor. Herr Moser ergänzt, was sie übersehen haben, und fasst abschließend mithilfe einer Grafik zusammen, wie man vorgeht, wenn man ein Gleichnis auslegt. Die Schülerinnen und Schüler notieren dies. Um sicherzugehen, dass auch alle verstanden haben, wie sie ein Gleichnis verstehen können, richtet er noch eine Reihe von Fragen an die Klasse. Anschließend sprechen die Schülerinnen und Schüler über das Gleichnis und ihre Erfahrungen.

In der nächsten Stunde gibt er den Schülerinnen und Schülern das Gleichnis verlorenen Schaf. Ergänzend bekommen sie eine Auslegung, die er selbst geschrieben hat. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten nun die Merkmale einer gelungenen Auslegung heraus und sprechen über das Gleichnis. Nachdem die Schülerinnen und Schüler gezeigt haben, dass sie die Kriterien einer gelungenen Auslegung verstanden haben, kann Herr Moser davon ausgehen, dass alle das Vorgehen verstanden haben. Aber das ist erst der Anfang, denn jetzt muss diese Kompetenz eingeübt werden. Wenn er jetzt schon die Schülerinnen und Schüler auffordern würde, selbst ein Gleichnis auszulegen, wäre das für die meisten noch zu früh.

Und jetzt: Üben

Daher beginnt er die nächste Phase der Direkten Instruktion, das angeleitete Üben, mit Hilfestellungen: Herr Moser gibt den Schülern ein neues Gleichnis. Dazu bekommen sie eine Tabelle, in der die Analogien gedeutet sind. In der linken Spalte stehen die Bildelemente und in der rechten Spalte die möglichen Bedeutungen. Auf dieser Grundlage schreiben die Schülerinnen und Schüler nun eine Auslegung. Da sie inhaltlich entlastet sind, können sie sich ganz auf die Darstellung konzentrieren. Wer Schwierigkeiten hat, kann sich Hilfekarten holen, auf denen es Beispiele gibt, z.B. für einen Anfang oder für sprachliche Ausdruckmöglichkeiten, um den Bezug von Bild und Bedeutung darzustellen. Die Texte werden anschließend mit der Dokumentenkamera präsentiert und die Auslegung des Gleichnisses wird eingehend besprochen.

Im nächsten Schritt bekommen sie für ein anderes Gleichnis eine ebensolche Tabelle. Aber in ihr sind nur noch die Bilder benannt. Die Spalte zur Bedeutung füllen die Schüler zunächst alleine aus. Die Ergebnisse vergleichen sie mit dem Sitznachbarn und stellen sie anschließend in der Klasse vor. Dann geht es an die Niederschrift.

Erst jetzt beginnt die Phase des selbständigen Übens: Die Schülerinnen und Schüler bekommen ein weiteres Gleichnis, das sie ganz alleine auslegen sollen.

Drei Phasen der Direkten Instruktion

Aus dem Besuch bei Herrn Moser wird deutlich: Die Grundstruktur der Direkten Instruktion besteht aus drei Phasen:

Die Direkte Instruktion dient vor allem dazu, neue Kompetenzen – hier die Auslegung von Gleichnissen – zu vermitteln. Dieser Prozess kann hier nur skizziert werden, insbesondere die inhaltliche Dimension des Unterrichts ist in der Darstellung sicher zu kurz gekommen. Dass in einem solchen Unterricht die Schülerinnen und Schüler natürlich auch nach der Bedeutung der Gleichnisse für ihr Leben fragen und ermutigt werden, solche Bezüge herzustellen, ist selbstverständlich. Aber da es hier um die Darstellung des Lernprozesses nach dem Muster der Direkten Instruktion geht, haben wir diese Phasen ausgeblendet.

Eine andere Rolle

Vielleicht ist deutlich geworden, dass die Rolle der Lehrerperson bei der Direkten Instruktion eine ganz andere ist: Sie ist nicht nur Lernbegleiter und Moderator. Es dauert auch sehr lange, bis sie ihre Schülerinnen und Schüler alleine arbeiten lässt. Stattdessen übernimmt sie vielfältige Aufgaben, damit auch wirklich gelernt wird: sie präsentiert, erklärt, visualisiert, denkt laut und gibt Modelle. Und ihre Schülerinnen und Schüler sind froh, dass sie mit den Aufgaben nicht zu früh alleine gelassen werden. Ja, auch Herr Moser hat das Ziel, dass seine Schülerinnen und Schüler selbständig werden. Aber, so die Kernaussage der Direkten Instruktion, um dieses Ziel zu erreichen, brauchen die Schülerinnen und Schüler viel mehr Hilfe und Unterstützung als sie heute oft bekommen – weswegen am Ende das Lernen doch nicht so erfolgreich ist, wie man es erwartet.

Hohe Lernwirksamkeit

John Hattie hat in seiner Meta-Analyse Visible Learning dargestellt, dass sich die Direkte Instruktion in empirischen Forschungen als sehr wirksam herausgestellt hat, in der Praxis sich aber hartnäckig Vorurteile darüber halten: „Jedes Jahr halte ich Vorträge vor angehenden Lehrpersonen und sehe, dass sie bereits mit dem Mantra ,Konstruktivismus ist gut, Direkte Instruktion ist schlecht‘ indoktriniert sind. Wenn ich ihnen die Resultate dieser Meta-Analysen zeige, sind sie erstaunt und werden oft wütend, dass man ihnen bislang eine Reihe von Wahrheiten und Geboten vorsetzt, die gegen die Direkte Instruktion sprechen.“ (Hattie, S. 242)

Es gibt also viele Gründe, seinen Unterricht nach den Prinzipien der Direkten Instruktion zu gestalten – immer dann, wenn neue Kompetenzen zu vermitteln sind. Probieren Sie es aus und fragen Sie anschließend Ihre Schülerinnen und Schüler. Unsere Erfahrung ist: Sie sind dankbar dafür.

 

Literatur

Hattie, John (2013): Lernen sichtbar machen. Von Beywl, W. und Zierer, K., überarbeitete deutsche Ausgabe von „Visible learning“. Baltmannsweiler.

Helmke, Andreas: Vorwort in: Brüning, Ludger, Saum, Tobias: Direkte Instruktion. Kompetenzen effektiv vermitteln. Essen 2019.

Meyer, Hilbert: (1995): Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Berlin.

 

Ludger Brüning ist Lehrer für Deutsch, Geschichte und Sozialwissenschaften an der Gesamtschule Haspe in Hagen (NRW). Daneben ist er in der Lehrerfortbildung tätig. E-Mail Tobias Saum ist Lehrer für Deutsch und Philosophie an der Gesamtschule Haspe in Hagen und Fachleiter am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Hagen (Gymnasium/Gesamtschule). E-Mail   CC BY-NC-SA 3.0 Ludger Brüning & Tobias Saum | reli.ch
Kompetenz:
Leitsatz 12